A inclusão escolar baseia-se no
princípio da igualdade de oportunidades educacionais para todos. Essa postura
reflete a educação especial como prática constante na promoção de harmonia
entre as diversidades. Não se trata apenas de incutir na escola comum parcelas
da educação especial, trata-se de promover o convívio entre os diferentes, de
ampliar as possibilidades de interação para buscar a igualdade de
oportunidades.
Compreender os princípios da
inclusão e analisá-los no cotidiano escolar é uma tarefa necessária para se ter
acesso ao conhecimento da realidade. Não basta estudar as teorias, é preciso
associá-las às manifestações reais e plurais. Por isso, essa pesquisa visa à
reflexão sobre o desafio da inclusão de alunos especiais na sala de aula comum
e retrata o isolamento deles nessas salas. Ela aborda também as definições da
escola integradora e inclusiva, antes de clarear sobre o porquê incluir e de
esclarecer o isolamento de deficientes em salas comuns.
Por tudo isso, a pesquisa propõe
uma reflexão sobre o papel da escola, esclarece a ação escolar como prática
integradora em plena era de inclusão. É esclarecido também que o papel
transformador da escola é pautado numa proposta de mediação no processo de
ensino e aprendizagem, com base na convivência harmoniosa das diferenças.
Quanto à inclusão, a pesquisa
retrata que tal proposta visa à aproximação ativa do sujeito com as atividades
cotidianas. Estas, por sua vez, têm de ser significativas para produzir
aprendizagem, independentemente das capacidades do educando. Assim, a escola,
ao receber o aluno portador de deficiência e não possibilitar a ele caminhos
para desenvolver e evoluir deixa de praticar, na realidade, a proposta da
escola integradora.
Em síntese, este trabalho reafirma
que o direito à educação é igualitário e que, para se efetivar, tem de se
tornar realidade com a interação entre as diferenças. Então, não haverá motivo
do isolamento de qualquer pessoa.
As escolas que recebem esses
alunos, sob a condição de que eles se adaptem ao sistema escolar vigente,
provando que são capazes de acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas,
podem ser denominadas integradoras, isto é, não adaptam seu sistema às
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
A proposta interativa da escola
é propiciar a inclusão com transformações nas metodologias de ensino. Segundo
JOVER (1999), é preciso haver equilíbrio entre o ensinar e o aprender, e o
espaço ideal para esse equilíbrio é aquele em que há compromisso de quem ensina
e o desejo de quem aprende. Quanto aos alunos com deficiência, além dos problemas
que se manifestam no campo do desempenho intelectual, outros aparecem pelo fato
de os educandos serem submetidos a procedimentos ligados a limitações diversas.
Uma pessoa excepcional, por exemplo, normalmente é rotulada de incapaz porque
há inadequação da prática cotidiana da escola com a proposta de aprendizagem
pautada na interação entre as diversidades. Então o excepcional é impedido de
se beneficiar do ensino da escola comum, mesmo sendo frequentador dela.
[...] Essencialmente, uma criança excepcional
é a que, do ponto de vista intelectual, físico, social ou emocional, está tão
notavelmente desviada do que é considerado crescimento e desenvolvimento normal
que não pode se beneficiar ao máximo com um programa escolar comum e requer uma
classe especial ou instrução e serviços complementares. (Cruickshank apud
Silvia Da Ros, 2002, pág. 24-25).
A partir da definição, infere-se
a impossibilidade de acesso ao conhecimento veiculado na escola dos “normais.
Assim, os alunos com deficiência tendem a se isolar porque a educação voltada a
eles impõe premissas que detectam suas limitações. Por isso, a educação
especial parece não ter privilegiado o processo de mediação, aquele em que o
professor traz ao pedagógico os significados produzidos pelo contexto em que se
encontra o sujeito. Sobre significados de interações sociais e desenvolvimento,
OLIVEIRA (apud DA ROS, 2002), ressalta a importância da dinâmica da
ressignificação que movimenta a educação mediadora:
[...] Conforme o educador delimita o
leque de significações sendo trabalhadas a cada momento, ele apresenta certas
definições ou exemplos, ou organiza atividades e seleciona o material com o
qual irá trabalhar. Além disso aponta para a criança certas contradições e
saídas que se colocam, historicamente, nos tópicos sendo discutidos. Todavia, a
direção do processo de apontamento de signos pelo educador tem de interagir com
as intenções e os sentidos (direções) apontados pelas crianças. Estas
trabalham, ressignificam e modificam o conjunto de significados anteriormente
construídos. (Oliveira, 1995, pág. 61)
Então, por que incluir? As relações sociais revelam, segundo
FEUERTEIN (apud DA ROS, 2002), que o sujeito vive em mudança constante. É
possível então juntar, num só projeto, o pedagógico, a questão cultural e a
compreensão de que homem e relações sociais não se encontram dissociados.
Segundo DA ROS (pág. 10, 2002), os contextos interativos produzem novas
possibilidades de relação entre sujeito e mundo. De fato, essa concepção
permite entender que a educação inclusiva habilita o convívio entre os
diferentes. Isso supõe relações interpessoais voltadas para o crescimento
interior, sustentado por significativas experiências de aprendizagem. Esta é,
pois, mediada via interações e mediações humanas. DA ROS (2002) considera que
isso aponta uma concepção do processo de desenvolvimento e aprendizagem pelo e
no coletivo. Essa consideração da pesquisadora é porque o trabalho de mediação
para Feuerstein (apud DA ROS, 2002, p. 20)
[...] é uma experiência intrapessoal,
produzida por relações intrapessoais. É uma experiência não é uma confrontação
de conhecimentos, por transmissão... O que medeia o indivíduo é o fato de que
ele, enquanto sujeito, interage com o outro que é sujeito também. Há uma
reciprocidade entre os dois sujeitos, um encontro.
É viável que toda a escola
assuma essa situação, comum a cerca de 27 milhões de brasileiros, segundo dados
da Organização Mundial de Saúde (OMS). Mas não basta ambiente rico em diversidade
e pobre quanto à significação, ao desenvolvimento das inteligências. DA ROS
(2002), ao dizer que a inteligência é definida como construção mediada, cita a
definição de Feuerstein:
[...] nós definimos inteligência como a
capacidade do organismo de [...] adaptar-se à realidade em movimento [...].
Esta definição, que abandona totalmente as tendências à retificação, é adotada
por muitos pesquisadores: ela propõe uma visão dinâmica, desprovida de toda
concretização fixista e estável [...]. Definida como tal, a inteligência humana
só pode ser considerada como um produto das experiências de aprendizagens
mediadas. (Feuerstein, apud DA ROS, 2002, pág. 32)
Numa sala de aula plural, é comum
a presença de alunos que aparentemente fazem tudo como manda o figurino, mas
não atingem bons resultados. Em plena
era de inclusão, é verificável que o aluno deficiente se isola na sala de aula
porque o professor, também isolado em seu mundo de trabalho, não consegue
propor atividades que garantam a interação entre as diversidades. Essa forma de
relacionamento garante a ligação por laços de afeto e produz um efeito
significativo na personalidade dos estudantes. A proposta inclusiva, então,
garante a qualidade para todos, principalmente com o desafio de incluir
deficientes em sala de aulas comuns.
A prática da inclusão, que se
baseia em princípios diferentes do convencional: aceitação das diferenças
individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade
humana e aprendizagem por meio da cooperação, demonstra a construção de
propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas
formas de leituras. Em decorrência disso, postula-se que a interação social
exige muito mais que o simples recebimento de informações via transmissões
acumulativas. É necessária a abordagem de estratégias, no momento da leitura e
da escrita, que tomem como ponto de partida as pistas que o texto oferece para
construir um sentido que seja compatível com uma proposta interativa.
No século XXI, a busca do
potencial nas identidades individuais precisa percorrer o paradigma da
inclusão. É por isso que todas as pessoas da sociedade têm de adotar os
princípios da igualdade, da autonomia e da cooperação, para juntas, aprenderem
com as diversidades.
Baseando-se nas considerações
anteriores, é importante reafirmar que o ambiente em sala de aula, para ser o
mais normal possível, exige uma filosofia vinculada à proposta real de
inclusão. Para isso, a convivência entre alunos e professores precisa refletir
suas realidades, suas limitações e expectativas. Só assim é possível aprender
com as diversidades. Com esse perfil, a inclusão será real. Assim, um portador de down, por exemplo, pode passar, na sala de aula comum, pelas fases
de síncrese (visão caótica do todo), análise (abstrações que ordenam o
caos) e síntese (totalização das
relações), momentos significativos da aprendizagem, conforme descreve
ANTUNES (1997).
Por essas razões, tal
prática requer transformação do espaço escolar. Em vez de transmissão de
informações e aprendizagem de conteúdos, a prioridade tem de ser vinculada à
formação de conceitos, ao desenvolvimento de habilidades e à avaliação de
tarefas relevantes favoráveis à interação. Enfim, é necessário favorecer a
interação do aluno de forma que ele aprenda a conviver. Essa é uma proposta
vinculada ao Construtivismo que, segundo MACHADO (1996 – apud ANTUNES, 1997)
aproxima o trabalho ao de um poeta. Para mostrar a aproximação entre o trabalho
do professor e o do poeta, Machado diz que o professor é responsável por
estabelecer tais pontes, ao aproximar seu trabalho de uma dimensão poética, que
sobrepuja os aspectos meramente técnicos de seu fazer, inspirando conexões
muitas vezes inesperadas.
A inclusão social nas escolas
sempre suscita questões conflitantes. Os pais buscam, na instituição, condições
de um ensino justo e de qualidade, mas as escolas, muitas vezes, não dispõem de
recursos para tal, causando prejuízos, principalmente, para o portador de
deficiência.
Toda escola deve assumir o
caráter inclusivo, que não pode ser visto apenas como uma ação desenfreada de
incluir fisicamente. É preciso, entre outros pontos, um trabalho muito forte de
conscientização e capacitação tanto de professores como de alunos para poder
lidar com essa realidade.
Então o papel transformador da
escola faz com que a instituição cumpra seu papel mediador. As indagações e
verificações a respeito das pluralidades em sala de aula ajudam a detectar as
dificuldades daqueles que têm necessidades especiais de aprendizagem. Esse é um
passo importante para fazer da interação o princípio norteador da convivência
harmoniosa.
Baseando-se nas análises feitas
sobre a ação escolar em relação ao portador de deficiência em sala de aula
comum, foi possível verificar que o paradigma da integração escolar se sobrepõe
ao da inclusão, uma vez que os objetivos propostos para as aulas são pautados
na ideia de que todos os alunos aprendem do mesmo jeito e ao mesmo tempo. Como
no modelo integrativo apenas as pessoas com capacidades normais têm maiores
chances de se desenvolverem, nota-se que é extremamente necessária a
capacitação dos profissionais da educação para que se tenha uma proposta
inclusiva atuante.
Para a escola cumprir sua função
social na vida do deficiente, especialmente, precisa estimular o aluno para que
ele se envolva ativamente nas tarefas. Para isso, a educação inclusiva, para
conseguir êxito no desafio de educar, precisa sensibilizar e treinar todos os
funcionários e também os pais para, juntos, desempenharem um papel ativo no
processo de inclusão.
Como se vê não basta requisitar do MEC o
material sobre deficiência dirigido a escolas, é preciso compreender que os
alunos com deficiência, em experiência direta com a variedade das capacidades
humanas, aprendem a gostar das diversidades e ficam melhor preparados para a
vida em uma sociedade diversificada. Eles entendem, então, que são diferentes,
mas não inferiores. Dessa convivência surgem os relacionamentos interativos em
sala de aula e, consequentemente, não haverá isolamento de alunos com
deficiência.
Quando não há preconceito, há o
envolvimento da diversidade. Para isso, faz-se necessária a participação ativa
dos alunos em teatro, diálogos e atividades que exploram, principalmente, o
lúdico.
O ambiente de inclusão, assumindo o
compromisso de receber e valorizar alunos com necessidades especiais, tem de
abrir espaços para os vários talentos e aptidões dos alunos, pois quem não sabe
uma coisa sabe outra. Se alguém não quer um papel, ganha outro ou então fica na
platéia. O importante é nortear, ativamente, o envolvimento de cada um.
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